Koululiikuntafoorumi: Liikuntalajien opetuksesta ominaisuuksien opettamiseen

Lajiajattelu on eräs lähtökohta liikunnanopetukselle. Tavoitteet ovat kuitenkin muualla, korostavat Heimo Nupponen ja Mikko Pehkonen.

Koululiikunnan toteutus näyttäytyy usein selkeimmin oppilaille ja heidän vanhemmilleen niin sanottujen liikuntakalentereiden eli opetussisältöjen jaksotteluiden muodossa. Tavallisimmin kouluvuosi alkaa elokuussa yleisurheilun ja ulkopalloiluiden opetuksella. Niitä seuraavat suunnistus, sisäpalloilut, voimistelu ja uinti. Talven ulkoliikuntamuotojen, luistelun, jääpelien ja hiihdon jälkeen saatetaan edetä musiikkiliikunnan ja tanssin sekä kuntoharjoittelun kautta jälleen ulkopalloiluun. Alakoulun ensimmäisillä luokilla jaottelu voi olla karkeampi ja puhutaan ulkoliikunnasta ja sisäliikunnasta, mahdollisesti myös leikeistä.

Perusliikkeitä

Liikunnanopetusta on sävyttänyt lajiajattelu. Se on eräs lähtökohta opetukselle. Lajit ja niiden sisällöt ovat saaneet myös tavoitteen luonteen. Tavoitteet ovat kuitenkin muualla, oppilaiden fyysisissä ja motorisissa ominaisuuksissa, sosiaalisissa piirteissä, harrastuksissa ja kokemuksissa. (Nupponen 2001.)

Jos yllä kuvattua liikuntakalenteria purkaa perusliikkeiden suhteen, huomaa että yleisurheilujaksolla harjoitusta saavat juokseminen, hyppääminen ja heittäminen. Ulko- ja sisäpalloilussa on yleensä kyse heittämisestä, potkaisemisesta, lyömisestä ja kiinniottamisesta. Voimistelu kehittää tasapainottamisen, pyörimisen, taivuttamisen ja ojentamisen liikemalleja. Näin voidaan todeta, että liikuntalajeilla ja –muodoilla on laajempaakin merkitystä kuin lajitaidot tai laji sinänsä. Erityisesti alimpien luokkien oppilaiden koululiikunnassa perusliikkeiden kehittämisen tulisi korostua.

Kouluikäisten maailma on muuttunut. Lähes kaikki koululaiset kulkivat 1950- ja 60-luvuilla koulumatkansa fyysisesti aktiivilla tavalla ja energiaa kului ainakin maaseudulla kodin töissä. Nykyisessä kaupungistuneessa, motorisoituneessa, televisioituneessa ja tietokoneistuneessa kännykkäympäristössä nuoren elimistölle asetetaan paljon vähemmän fyysisiä vaatimuksia. Siksi on hämmästyttävää, ettei koululaisten fyysinen toimintakyky ole selvemmin rapistunut (Nupponen ja muut 1991, 36; Nupponen, Telama & Laakso 1998; Huotari 2004).

Liikuntakykyisyys

Ihmisen fyysisen ja motorisen suoriutumisen kuvauksessa on käytetty useita käsitteitä: fyysinen kunto, motorinen kunto, fyysinen suorituskykyisyys, motorinen kyvykkyys, kuntokyvyt, taito, taitavuus, liikehallintakyvyt. Kattavan suomenkielisen käsitteen tarve on olemassa. Pentti Pitkänen esitti vuonna 1976 Jyväskylän evaluointikongressissa kuntoa ja taitoa kokoavaksi yleistermiksi liikuntakykyisyyden käsitettä. Kyvyn ja taidon eroa selvensi jo Fleishman (1964, 9). Kyvyllä hän ymmärsi yksilön yleistä piirrettä, joka näkyy johdonmukaisena vastauksena tietyntyyppiseen tehtävään. Taito näkyy etevyytenä spesifeissä tai rajatuissa tehtävissä. Kyvyt ovat suhteellisen pysyviä piirteitä, jotka riippuvat perimästä ja oppimisesta. Taidoissa oppimisella on suurin paino. Kun ei korosteta oppimisen osuutta liikuntakykyisyydessä, voidaan taitavuuden sijasta käyttää termiä liikehallinta. Sen käsitesisältöön kuuluvat siis sekä perimästä että oppimisesta säätyvät piirteet. Taito voidaan taas säilyttää kuvaamaan yksittäistä motorista taitoa, esimerkiksi kipintekotaitoa tai heittotaitoa. Suorituskeskeisyyden vähentämiseksi on perusteltua käyttää suorituskykyisyyden sijasta termiä liikuntakykyisyys.

Ihmisen liikkeiden, liikkumisen ja liikunnan erittelemiseksi on aikojen kuluessa tehty kymmeniä luokituksia. Perusteina ovat olleet mm. organisoitumistyyppi, fyysis-motoriset ominaisuudet, tarkoitus, tavoitteet, tieteenalat, hallinnolliset vaatimukset, toteuttamisympäristö, ikä- ja kehitysvaatimukset, alue- ja ilmastoympäristö sekä energiankulutus. Luokitusten monimuotoisuus, hienojakoisuus ja päällekkäisyys aiheuttavat ongelmia. Fyysistä ja motorista suoriutumista kuvaavia osakäsitteitäkin on lukuisia. Olisi löydettävä tapa, joka selventäisi liikuntakykyisyyden eri tasoja ja samalla kattaisi riittävästi liikuntakykyisyyden kokonaisuutta.

Ratkaisua voi etsiä uusiltakin suunnilta. Kielen oppimista käsitellyt opinnäytetyö toi esiin Chomskyn teoriassa esiintyneet käsitteet kielellinen kyky eli kompetenssi ja kielellinen suoritus eli performanssi. Edellinen tarkoittaa mm. kykyä luoda, ymmärtää ja tulkita lauseita, joita oppilas ei ole aikaisemmin kuullut tai lausunut. Performanssi tarkoittaa kielen käyttöä konkreettisessa tilanteessa. Liikunnassa käytetty jako ei siis ole irrallinen. Liiketehtävät ovat performanssia, ominaisuudet kompetenssia. Jokainen liiketehtävä sisältää yhdistelmän monista ominaisuuksista. Ominaisuudet syntyvät yhdistelemällä liiketehtäviä. (Nupponen 2001.)

Validointi liittyy arkielämän kysymykseen: mikä on olennaista toimintaa. Tieteessä validiteetti tarkoittaa, että on tutkittu (mitattu) sitä, mitä on ollut tarkoitus tutkia (mitata). Se tarkoittaa myös pyrkimystä saada yleistä ja edustavaa tietoa. Liikuntakykyisyyteen sijoitettuna validoinnilla on seuraavia tehtäviä:

• 1. Käsitellään liikuntakykyisyyden koko aluetta sen koko laajuudelta.
• 2. Painotetaan niitä liikuntakykyjä, jotka ovat olennaisia kyseiselle henkilöryhmälle.
• 3. Valitaan käytännön tilanteisiin liiketehtäviä, joilla on siirtovaikutusta myös liikunnan ulkopuolelle. (Nupponen 2001.)

Ominaisuusopetus

Penttisen (2003) tutkimustulokset antavat viitteitä siitä, että liikuntaa opettava opettaja on sisältövalintoja tehdessään toiminut lähinnä seuraavan ketjun mukaisesti: omat kouluaikaiset kokemukset opetettavista liikuntamuodoista, koulutuksen antama tieto ja taito, paikkakunnan liikuntamuodot ja opetustraditio, oma osaaminen, olosuhteet, oppilaiden, vanhempien ja urheiluseurojen paineet. Ainakin oppisisältöjen valintaa ovat monessa tapauksessa selittäneet muut kuin tavoitteet (Nupponen 1979). Lajitaitojen oppimista ovat selittäneet motoriset kyvyt, ikä, sukupuoli, liikuntaharrastukset, kehon rakenne ja liikunnan opettajan preferenssikokemukset (Holopainen 1991).

Kouluopetus tuskin muuttuu nopeasti. On kuitenkin toivottavaa, että opettaja aina liikuntamuotoja ja –harjoitteita valitessaan kävisi ajatuksissaan läpi, mitä on tarkoitus tavoitella ja mitä ominaisuuksia kukin harjoite tai liikuntamuoto kehittää. Näin ajatellen opetus muuttuu vähitellen lajiopetuksesta ominaisuusopetukseksi. Opettajien koulutus on tässä avainasemassa. Jokin, nykyistä selvempi osa liikunnan opintoja voisi olla ominaisuusopetusta. Ensimmäinen askel on se, että opettaja nähdessään oppilaidensa kestovoiman kehityksen pysähtyneen sisällyttää vaikkapa palloilutunteihin harjoitteita, jotka kehittävät systemaattisesti kestovoimaa. On myös syytä antaa yksittäiselle oppilaalle yksilöllisiä tehtäviä tämän heikkojen ominaisuuksien parantamiseksi. Näin varmaan monin paikoin tapahtuukin. (Nupponen 2001.)

Teesejä

Lajiajattelu oli 1980-luvulla hyvä keino lisätä liikunnanopetuksen yhtenäisyyttä. Lajiajattelun heikkous on kuitenkin se, että se johtaa lopulta mahdottomuuksiin: uusien lajien synty, käytettävissä oleva aika, opettajan mahdollisuudet seurata ja omaksua uusia lajeja, monien lajien yksipuolisuus ja kouluelämän paikallistuminen aiheuttavat ristiriitoja opettajille. Nykyisin valmistuvat opettajat opettavat pitkälle 2040-luvulle. Siksi opettajankoulutuksen tulisi tarjota näköaloja, jotka ovat pysyvämpiä kuin muotilajit ja koulun opetussuunnitelmat ja aaltoliikkeet. Erään mahdollisuuden liikunnanopetuksessa näyttäisi tarjoavan ominaisuusopetus: Tavoitteena ominaisuudet, sisältönä leikit, harjoitteet ja lajit, yhtymäkohta opettajan aivorungossa.

Liikuntakykyisyys merkitsee mahdollisuutta elää ja toimia. Huolehtikaamme seuraavassakin opetussuunnitelma- ja opettajankoulutuksen uudistuksessa siitä, että suomalaisilla koululaisilla olisi edellytyksiä edistää liikuntakykyisyyttään osana kokonaiskehitystä ja elämäntapaa.

Kirjoittajat

Lähteet:

Fleishman, E.A. 1964. The structure and measurement of physical fitness. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Holopainen, S. 1991. Taitavat ja kömpelöt koululiikunnassa. Jyväskylä: Liikunnan ja kansanterveyden julkaisuja 35.

Huotari, P. 2004. Kaikki kunnossa? - Suomalaisten koululaisten fyysinen kunto vuosina 1976 ja 2001. Liikuntapedagogiikan lisensiaatintutkimus. Jyväskylän yliopisto, liikunta- ja terveystieteiden tiedekunta.

Nupponen, H. 1979. Koululiikunnan oppisisällöt ja niiden käytön edellytykset. Liikunnan ja kansanterveyden julkaisuja 25. Jyväskylä: Liikunnan ja kansanterveyden edistämissäätiön tutkimuslaitos.

Nupponen, H. 2001. Liikuntakykyisyys ja ominaisuusopetus - Tavoitteena ominaisuudet, sisältöinä lajit. Liikunta ja tiede 38 (1), 10-15.

Nupponen, H., Halonen, L., Mäkinen, H. & Pehkonen, M. 1991. Tehostetun koululiikunnan tutkimus: Peruskoulun oppilaiden liikunnalliset, tiedolliset ja sosiaaliset toiminnat kolmen lukuvuoden aikana. Lähtökohdat, menetelmät ja aineiston kuvailu. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja A:146. Rauma: Rauman opettajankoulutuslaitos.

Nupponen, H., Telama, R. & Laakso, L. 1997. Koululaisten kunto ja liikunta-aktiivisuus - jäitä hattuun. Liikunta & tiede 34 (6), 4-7.

Penttinen, S. 2003. Lähtökohdat liikuntaa opettavaksi luokanopettajaksi. Nuoruuden kasvuympäristöt ja opettajankoulutus opettajuuden kehitystekijöinä. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 219. Väitöskirja.

SLU:n jäsenjärjestöt ja niiden seurat saavat käyttää tekstiä lähteen mainiten: LUM 7 /10, Heimo Nupponen, Mikko Pehkonen, SLU.fi.